前言：
隨著歐美與日本等國家的教育改革浪潮，台灣地區在解除軍事戒嚴以後的九０年代，為適應整體社會環境的急遽變遷，也開始進行教育改革。較以往不同的是，這次教育改革是由下而上的，首先是民間的教改團體，先在教育體制外進行改革，然後才由政府積極主導進行教育改革工作。
自一九九四年行政院成立教育改革審議委員會後，先後制訂了教師法、師資培育法、教育基本法等攸關全國教師專業發展、師資培育以及宣示教育權主體的法令，這對整個教育體制、學校、教師與學生家長都產生劃時代的改變。另外國民教育法的增修訂，也造成學校行政決策權力的重分配，確立學校行政權、教師專業權、學生受教與家長教育選擇權三權鼎立的型態。這近十多教育法令增修訂與教育權的觀念變化，比起以前四、五十年來的教育改革加起來還要多、範圍還要廣，對於台灣的國小教育生態將產生根本的改變。
壹、社會變遷與教育改革之需求
一、台灣地區的獨特社會特質對教育改革的需求
近百年來，台灣歷經幾次政權的更易，使得台灣有著相當獨特的歷史背景、文化與政治發展，在幾次政權更易的同時，也造成族群的流動與遷移，所以台灣地區的住民可粗分為原住民、閩南、客家、外省等四個主要的族群，各族群間其不同的社會認知與文化淵源，使台灣社會形成相當獨特的社會特質。
特別是一九七０年代以後台灣的經濟快速起飛，以自一九八七年政治宣布解嚴後，民主化的腳步加速了社會整體環境的改變，再加上世界潮流快速變遷的影響，促使整個社會文化多元化、政治民主化、經濟自由化、社會結構產生質的變化。再加上在七０、八０年代到歐美、日本等國家留學的學者，在八０年代中期，台灣經濟發達、政治民主化後大量的回到本地服務與創業。這些多元文化與不同的政經背景，促使他們各有其教育思維。對於台灣地區科層的教育體系、僵化的教育機制與制式的教學活動當然會有不同的想法。
另外，台灣地區地狹人稠，土地資源極為匱乏，最多的資源就是「人」。因此，所有的家長對於子女的教育需求特別的殷切；再加上兩岸關係的不確定性，也加深家長們對於教育力的依賴程度，因為知識技能是最能帶得走的能力；況且高素質的人力資源將是二十一世紀安身立命的跟本。因此，他們不但要子女能接受教育，同時也要能適應未來生活的好教育。
二、台灣社會的政經改變與社會變遷對教育改革之需求
台灣自一九七０年以來經濟快速起飛，但隨著經濟起飛，社會與政治亦開始產生極劇的轉變。基本上，經濟發展需要安定的政治，但經濟發展也會擴大政治的參與。台灣在歷經近五十年的戒嚴後，民主進步黨於一九八六年九月正式成立，而同年十月台灣就宣布解除戒嚴與解除黨禁，台灣的民主化就往前邁進了一大步；一九九六年三月首次的總統直接民選使臺灣的民主政治更往前邁進一大步，使臺灣社會充滿了活力與生命力。當然社會更日趨民主、自由、開放和多元。在此期間，臺灣的經濟發展大致均維持著快速的成長，國民所得也快速的增加。但是，當經濟發展到一定程度的目標達成後。社會結構的改變就會對教育形成一定的影響。
首先，經濟發展導致社會階層改變：經濟發展以後，社會的上階層與中階層相對擴大，而隨著個人社經地位提高，個人的對於教育事務認知程度等亦相對地提高；所以社會階層的改變，會導致社會各階層對於教育態度的改變，社會流動機會的存在與頻繁，提高人民接受教育的期望。
其次，經濟發展會改變社會結構：像都市化的結果會造成家庭結構改變，工業化的結果，造成人際關係的疏離與文化貧乏。因而學校、家庭與社會關係需要重新檢討與建立。教育制度若不能滿足社會群眾對社會變遷的需求，教育改革的呼聲就會日益增加。
另外，經濟發展會改變社會團體成員結構：經濟發展以後，社會中的次級團體大量湧現，而且由於個人對團體涉入的提高，個人加入團體性活動的頻率也隨之增加。在教育方面，他們就會經由次級團體的活動，表達自己對教育事務的主張與看法。
三、全球化與資訊化對教育改革之需求
自一九七０年代以來「資訊社會」（Information society）或是「後工業社會」（Post-industril society）一詞，是許多學者專家對邁入二十一世紀社會的具體描述。楊國賜先生認為二十一世紀，除了是一個高度都市化的社會外，更是一個高度資訊化與高度知識化的社會（楊國賜，1988）。事實上，在二十世紀末，西方世界就有幾本討論未來社會發展趨勢的暢銷書，像拖佛勒（Alvin Toffer）的第三波（The Third Wave）主要敘述資訊科技會為人類生活帶來重大的變革；另外是威廉斯 （Fredeick Williams）的「傳播革命」（The Communication Revolution）在討論電腦的運用使傳播科技改變人們生活的模式。其實，目前我們都已感受到電腦與傳播科技的結合，將徹底改變現代人的思考模式與知識認知觀念；再者傳播科技的發達亦使國際間的距離更加縮短，「全球化」的影響使得世界若比鄰，「世界村」將是未來不可避免的趨勢。因此許多人都在思考，現在的教育體制與教學機制，是否能給予我們的孩子足以適應未來生活需要的能力，吳京先生就提到：知識經濟的時代，教育面臨調整（吳京，2001）。所以適切的變革將是當前教育上值得重視的問題。
貳、九０年代台灣教育改革對國小之影響
一、民間教育改革之力量與教育改革諮詢委員會的努力
台灣社會多元化、本土化、民主化、科技化與國際化的結果，對於僵化的教育制度，普遍不能滿足各社會階層的教育需求。因此在九０年代前後，民間要求教育改革的呼聲四起，像「教師人權促進會」（1988）、「人本教育促進會」（1988）、「人本教育基金會」（1988）、「主婦聯盟教育委員會」（1988）、「振鐸學會」（1989）、「大學教育改革促進會」（1989）等民間教育改革團體相繼成立，除向社會大眾宣導其各自之教育主張與理念外，並於一九九三年籌組了「四一０教育改革聯盟」，共同推動教育改革的理念與政策，這些民間教改的力量，帶動社會關心教育改革的風潮。再加上當時民進黨所執政的縣市，為了向政府中央爭取教育的主導權，更與民間教改組織合作，推動一系列的教育改革實驗與活動。
以台北縣為例，於一九九四年開始試辦開放教育，以「親師協會」促進家長參與教育，以「開放教材編輯」引導教師課程統整化、教材生活化和教學活動化；並以「校園整體規劃、教師空間設計、運用戶外田野教學」擴展兒童學習空間，在人性化的教學活動設計下，教室氣氛融洽、師生關係更加親近。
另外台北縣也與民間教育改革團體合作，鼓勵民間教學實驗，像：人本教育基金會與保長國小合作的森林小學的教學實驗；一群熱心教育改革的父母與莒光國小所進行毛毛蟲親子實驗學苑的課程整合。
這一連串的民間教育改革力量，不斷的挑戰現有的教育體制與政府教育決策人員，行政院終於在一九九四年成立跨部會的「教育改革審議委員會」延攬各界菁英從事教育改革之任務。行政院成立之教育改革審議委員會，負責教育改革及教育發展之研究與審議，其間發表了四期的教育改革諮議報告書，第一期諮議報告書的主旨是：在進入二十一世紀前，從事根本性的教育改革，滿足個人與社會的教育需求，協助個人有尊嚴的成長，社會有秩序的進步；第二期諮議報告書的主旨是：推動終身教育，建立學習社會，落實學校教育改革；第三期諮議報告書的主旨是：追求高品質的幼兒教育，強化身心障礙教育及落實兩性平等教育；第四期諮議報告書的主旨是：推動教育法治的改革，改進教育經費的籌措與運用，重視原住民與高等教育卓越化。而在教育改革總諮議報告書中（行政院教育改革委員會，1996）所揭櫫的教改理念為：1.教育鬆綁，2.學習權的保障，3.父母教育權的維護，4.教師專業自主權的維護；教育改革的目標是：1.達成現代化的教育目標，2.滿足個人與社會的需求，3.邁向終身學習的社會，4.促成教育體系的改造。
在教育改革總諮議報告書，教育改革之優先次序與目標中，個人以為攸關國小教育發展，並已制修訂之主要教育法案，共有教育基本法、教師法、師資培育法與國民教育法等四項教育法令，另外還有九年一貫課程的實施以及大學、高中職多元入學方案的實施等二項教育政策。這些政策實施與法令之修改，使整個國小教育生態不論在學校組織、教師結構、課程發展與教學模式都產生根本的改變，其中包含國小教育在教育體系中之定位、國小教師的權利義務與專業自主發展、學生受教權與家長教育選擇權等等。
二、教育基本法、教師法與師資培育法制訂對國小教育之影響
教育基本法方面：
教育基本法共有十六條文，許多學者普遍認為，該法宣示幾項重要的教育理念：
首先，該法揭櫫教育基本法的基本理念是為保障人民學習及受教育之權利。學習者才是教育的主體。「學習權」是教育基本法的核心概念，而國家、學校、教師與家長都是教育權的客體。因此，所有的教育設計，應以接受教育的學習者之需要與發展來規劃，才是符合現代教育的基本理念。
其次，該法把教育機會均等的理念列在條文中，用法令來保障受教者教育機會之均等。要求各級政府之教育措施，不論受教者之社經背景其接受教育的機會一律平等，對於弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。其中有關人民不論「年齡」接受教育之機會均等，個人以為其不只含有終身教育之理念，還進一步含有各級學校教育，專業發展之機會均等。
再者，該法亦明訂各級政府應寬列教育經費，並合理分配及有效運用教育資源。教育經費的充裕與否，不但會影響教育組織的編制與運作，同時也會影響教育的品質。因此，這將會改變目前重中央而輕地方的財政收支結構，有助於地方教育經費之增加，促進國民教育之發展。
另外，教育基本法亦明訂保障教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，對於教師之專業自主應予尊重。另外，規定國家應保障學生之學習權及受教權。同時規範在國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。
教育基本法最後一條：「本法施行後，應依本法之規定，修正、廢止或制（訂）定相關教育法令。」此正說明教育基本法之法律位階僅次於憲法之地位，其效力可以說是教育憲法。
由上述之觀點，個人認為教育基本法對各級學校與教師的衝擊非常大，因為家長的教育選擇權以及學生的受教權的維護，必須政府提供各級學校相對等與合理的教育資源，始能達成受教者教育機會的均等。另外，要教師發揮教育專業自主，也必須政府提供教師的進修與專業發展的機會，才能落實終身教育的理想。
教師法方面：
教師法第一條即揭櫫「為明訂教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師專業地位，特制訂本法。」此係繼建築師法、醫師法、藥師法、會計師法、各級技師法、建築師法之後，第七個專業人員法，亦即是賦予教師專業地位的法律。
在適用性意義而言：將幼稚園教師到大學教授，無分公私立都適用同一法律，此不僅注入平權的觀念，亦肯定各教育階段學校教師的專業地位（蔡炳坤，1997）。
就實質意義而言：教師法規範教師資格的取得與聘任、明訂教師的權利與義務、教師自組專業組織、確立教師的專業進修與研究、保障教師的待遇、建立教師申訴管道等。其中特別是教師組織規定學校教師得組織教師會，其基本任務在維護教師專業尊嚴與專業自主權，並與各級機關協議教師聘約及聘約準則，對學校行政決策亦有參與決策之權力。
在教師法頒佈施行以前公教並不分途，但自從教師法頒佈施行以後，把教師視為教育專業人員，有別於依法行政的公務人員，各級學校教師在同一法律（教師法）的保障下，發揮教師專業，使教學工作更能適應時代的脈動。個人以為教師法的訂定，對於國小教育與國小教師更具有劃時代的指標作用，教師法在教師資格方面，將高級中等以下學校（檢定制）與專科以上學校教師（審定制）劃分為兩個不同的制度；而在教師的聘任方面，要求高級中等以下學校教師之聘任，分初聘、續聘、及長期聘任，並經教師評審委員會審查通過後由校長聘任之（以往國小教師是屬於類似公務人員的派任制，有別於國、高中教師的聘任制）。如此，國小教師不論在權利義務、福利待遇、教師專業地位、教師資格取得、聘任程序，與國、高中教師並無二致。
師資培育法方面：
師資培育法係規範高中以下學校，教師師資培育之法令，相較於以往之師範教育法，個人認為對國小教育而言有下列幾個特點：首先是將國小教師之學歷提升至大學教育學歷；其次是師資來源多元化，打破以往國小師資由師範專科學校培育之獨佔現象。
依據師資培育法之規定，高級中等以下學校教師與其他教育專業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之，其入學資格與修業年限依大學法之規定，其師資培育課程包括普通課程、教育專業科目、及專門科目。而各教育階段之教育專業科目與專門科目，由各師資培育機構自行認定之。而修畢師資職前教育課程，並經教師資格初檢合格者，取得實習教師資格。實習教師應經一年的教育實習成績及格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師資格。
依師資培育法之規定，個人認為目前台灣地區高級中等以下學校的師資培育，雖因培育機構的差異，對於修習教育專業科目與專門科目雖略有不同，不過都是在師資培育法，所規範的範圍內培育師資。而國小與中等學校教師，是各有各的受教對象，使用不同的教育學理，而各有各的教育專業領域，教師資格取得的程序完全是相同的。
國民教育法對國小教育之影響
對於國小教育最直接與有關的法令是國民教育法，國民教育法自一九七九年公佈施行以後歷經多次之修訂，最近的一次是在一九九九年修正，不過此次修正對國小學校生態有極大的改變。
首先是為因應九年一貫課程綱要的實施修正第四條、第七條並增訂第八條之一、之二：明訂教科圖書之審定教師代表不得少於三分之一，同時教科圖書之選用必須經由學校校務會議訂定辦法並公開選用；
其次是第九條規定學校校長於任期屆滿採遴選制，而校長遴選委員會必須有家長代表參與，其比率不得少於五分之一；
另外是學校校務會議之組成以校長、全體專任教師或教師代表、家長會代表、職工代表組成之，其成員比率由設立學校支各級主管教育行政機關訂之（台北縣是：學校行政、教師代表、家長會各佔三分之一）。
由以上國民教育法之增修訂條文可知，學校行政決策已由以往行政權獨大轉化成學校行政權、教師專業權、家長教育選擇與學生受教權三權鼎立的型態。
三、九年一貫課程之頒佈與實施對國小課程結構之衝擊
教育部為因應時代變遷、國家發展需要、對社會期待的回應與展望二十一世紀的教育環境發展需求，於八十九年三月公布九年一貫課程暫行綱要（第一學習階段）；並在同年九月再公布九年一貫課程暫行綱要（第二、三、四階段），至此課程大綱便完整公布了。國民中小學九年一貫課程綱要的基本理念在說明：「教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程」，並主張此一將在新世紀之初實施的課程，應該要能「培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習的建全國民」（教育部，1998，P1）。此次的課程修訂幅度之大可以說是完全賦予國中小課程的新生命與新觀念，對於台灣地區教育開展具有積極的正面意義。
此次以「課程綱要」取代原先的「課程標準」，在意義上有極大的不同。因為「課程綱要」與以往的「課程標準」，無論在訂定的精神或是實質的內容都有很大的不同。傳統的課程標準強調全國一致性的規範，地方和學校對課程決定與支配的空間極為有限。而九年一貫的課程綱要包含基本理念、課程目標和基本能力、學習領域和基本授課節數，以及各學習領域的分段能力指標，至於每週授課節數安排和教材選編則為學校和教師的權責（游家政，1999）。課程綱要在強調教師的專業和自主，賦予學校和教師課程決定的空間。（方慧琴，1999）認為九年一貫課程除了揭示五項基本內涵（人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土和國際觀、終身學習）、三項課程目標（人與自己、人與社會環境、人與自然環境）以及培養十大基本能力及七大學習領域，更減少上課日數與節數，增加學校彈性教學節數的比例，強調課程的統整性與一貫性，留給學校課程發展的彈性自主空間，落實學校本位課程。
九年一貫課程的實施，將對當前的中小學教師造成不小的衝擊。
首先是教育觀念的改變：
誠如前教育部長林清江先生所言，未來我國國民教育發展將邁向新的境界，以培養學生具備「帶著走的基本能力」，拋掉「背不動的書包和繁雜的知識教材」換言之，教師不是將知識灌輸給學生，而是要培養學生獲得知識的方法與解決問題的能力。因此，在第一線的教師，首先必須改變其舊有的教育觀念，深切體認國民教育的本質和「基本能力」的意涵。
其次是教師角色的調整：
1.就課程而言，教師是課程的「設計者」和「執行者」，同時為了提昇教材的品質，教師還需扮演課程的「評鑑者」和「研究者」。
2.就學生而言：教師是幫助學生求取知識的「協助者」和「諮詢者」。
3.就同儕關係而言：教師是「協同者」，放棄單兵作戰的習慣，結合不同專長的教師組成「教學團」，進行協同教學。
4.就社區關係而言：教師是「合夥人」，與家長建立伙伴關係。
再者是教師課程與教學專業的提昇：
九年一貫課程主張學校本位課程發展，以及實施合科教學和主題教學重視課程的統整。而以往的「課程標準」的課程結構，使得教師是扮演「積極的實施者」（teacher as active implementer）為主，因此如何提升教師的課程教學專業素養，則是目前中小學教師必要的專業提昇方向。（游家政，1999）
由九年一貫的課程內涵與作法來看，現在的國小教師在學校課程的發展上，要比以往負更大的責任，同時也要有更多的課程專業來發展學校本位課程。此課程的改變在於使學校課程本位化、課程統整化、課程彈性化。因此，在九年一貫課程的架構下，國小教師為課程專家，是課程的執行者、設計者、統整者與研發者這麼多重的角色。
四、高中、大學多元入學方案對國小教學之影響
為貫徹正常教學，舒解升學壓力除積極的增加招生名額外，如何解除傳統以考試為主的高中與大學聯招入學方式，一直是教育改革的關切議題。在教育改革總諮議報告書中，對於暢通升學管道提到：升學問題是當前教育問題的根源之一，升學問題除了學校招生的容量外，尚須考量學生主觀的意願、學制分流與入學制度，而在改革的優先次序與目標第六項即是實施多元入學方案。所以教育部積極推動高中職與大學的多元入學方案，其中包括發展一年多次的各種分類分科測驗，申請入學、推薦甄試、登記分發入學（高中職）等。
綜觀高中職與大學的各類多元入學方案辦法，不難發現其主要在打破以考試為主，導致學習偏差的聯考入學方法，取而代之是以能力為本位、五育均衡與適性發展，具有教育功能的入學方式。以台灣師範大學各系的申請入學為例，除了歷年的成績與大考中心的學科能力測驗成績證明外，更需要有師長推薦函、自傳或讀書計畫、其他有利於審查的資料（如競賽成果、社團參與、學生幹部證明、參加各級各類比賽成績、成果作品證明等）。因此，高中職與大學的多元入學方案，必然會對國中與高中職學校教育，教師的「教」與學生的「學」產生質變，當然在教育第一線的國小教育更是會產生基本變化，以往只重視知識認知的教學活動，必定會更重視認知與行為之間的連結；理論與實務之間的操作；能力本位本位的學習。以個人認知，高中職與大學多元入學方案的實施，是與九年一貫課程相銜接的。就學校的教學活動而言，都要努力提供學生一個統整而有意義的學習，這也是九年一貫課程之精神與意涵所在。
參、教育改革所延伸的問題探討
一、有效縮短城鄉教育差距保障學生受教權利。
許多研究均指出：影響個人所得的因素中，教育因素至少占12-15﹪。教育因素可以改變個人所得，當然也會提高個人經濟地位。在國外的研究，也支持教育是決定社會階層流動，改變個人社經地位的決定性因素（張鈿富，1999）。因此政府教育政策要如何落實教育機會均等是一項重要的施政指標。教育基本法第四條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶持其發展。」其精神正如郭為藩（1986）所言：教育機會均等的含意，可分為三個階段：1.是避免歧視，2.希望每個受教者都能真正得到教育的好處，3.積極性差別待遇，亦即對於天生不平等，社會特別不利的情況給予特別優厚的待遇。
以個人認知目前台灣地區教育機會均等，雖已獲得相當的重視，但由於受教過程的差異，使得教育機會均等的理念，並未能充分落實。而教育機會的不均等，則主要顯現在教育機會的城鄉差異：例如政府財政收支劃分獨厚中央而輕地方，致使學校分佈不均，就學機會不均（都會大致優於鄉村）；重大學而輕國教，使各級學校教育資源分配不均，國小編制偏低（各級學校編制採層級化、台北市學校編制優於其他縣市）；偏遠地區師資流動率高合格率低，致使偏遠地區教學品質差等。
近年來中央對地方之國教經費補助，雖有實質助益，但終究無法解決根本問題。因此個人認為對國小教育而言，要達到教師的專業發展，使家長教育選擇權與學生受教權能充分獲得滿足，一定要有合理的教育資源分配與有效的運用。國小有合理的編制與經費，國小教育才能獲得充分的發展，達到國民教育機會均等的理想，完成國家教育目標並獲得社會的合理對待。
二、國小教師專業地位與工作權保障的問題
我們若是從國小教育學程與中等教育學程所修習的「教育專業課程」與「專門課程」，來探討各教育階段教師的教育專業能力，是否有層級上的差別時：
基本上，國、高中的課程結構是比較傾向知識結構導向，而國小的教學是屬於生活經驗為中心（有部份學者認為國中於實施九年一貫課程以後，也是屬於生活經驗為中心的教材結構），因為課程結構與受教對象的不同，所以國小與中等教育學程的課程結構也會不同，當然所修習的教育學分或專門課程就有差別。不過他們都在大學法的規範下從事師資培育，他們的專業領域也許不同，但是並沒有層級上的差別。
進一步來說，只能說二者在教育專業領域的階段上是不一樣的，國小教育的專業領域在6~12歲，中等教育的專業領域是在12~18歲，因為受教對象不同，所需要的專業也不同，但是不能說國小與中等教育的教育專業就會有層級上的差別；就如同修習中等教育與初等教育理論；修習兒童心理與發展跟修習青少年心理與發展一樣，它們之間不應該有層級上的差別。
但如從施教對象的認知發展和學習原理，以及國家對於中等或國小教育目標的功能來看，在中等學校教師中所需要的專門科目的專精程度確實是要比國小教育來的深；但是國小教育階段因屬於包班制，教師所要知道的學科領域要比國、高中為廣。因此，在專門科目方面的深度與廣度是應該有差別的。
但是目前國民教育法、高級中學法與教育人員任用條例等法令與行政命令中，處處可看到把國小、國中、高中的行政組織、教師編制、行政人員的職級等做不同等級的劃分。雖然個人以為這可能是各級政府的教育經費寬鬆有別，或是受到以往傳統的刻板印象影響，無法在短時間內改變現狀的結果。不過在教育基本法等三項教育法令頒佈施行以後，我國高級中等以下學校教師之權利義務、工作待遇、學術專業地位等，應該在相同的法律基礎上受到保障。因此各教育階段的教師，也應該在相對等的教學環境對待下，從事教學工作，絕不會因受教對象的不同而有層級上的差別。特別是國小師資來源多元化以後，許多國小教師來自不同的大學與科系，對於目前國小與國、高中學校，在教學環境、經費與編制的差異，都覺得不只有礙國小教師的工作權，影響國小教師的專業發展，對於學生的受教權也是一種傷害。
三、行政決策權力重分配與學校組織再造的問題
目前各級學校於教師法頒佈施行以後，各校教師會與各縣市教師會陸續成立，全國教師會亦於一九九九年二月一日成立。各級學校家長會為基於維護學生受教權、父母教育權之行使，聯合各校家長會成立各縣市之家長協會。例如台北市家長協會於一九九七年成立；台北縣家長協會、高雄縣家長協會亦於一九九九年成立，其餘縣市之家長協會亦陸續成立中。
在教育基本法、教師法、以及新增修訂之國民教育法中，均明訂教師與家長對於校務的參與權，像校務會議之組織、教師評審委員會之組成、校長遴選委員會等等，在在顯示學校權力決策已轉變成：「學校行政-家長會-教師會」三角思考模式。但是這三種權力有時是互相制衡的，因此在校務運作上，常因不同的立場與思維模式，發生相互衝突與溝通上的障礙。特別是國小因為編制少、教育資源少，就會因教學工作負擔大、行政工作甚至事務性工作要請教師分攤，而造成衝突。
教育改革總諮議報告書中將「落實學校自主經營」列為教育改革的重點（1996）。
前教育部長林清江於任內（1998）推動「十大重大教育政策」中，亦有降低國民中小學班級學生人數，提昇小班教學品質；建立教、訓、輔三合一輔導新體制之規劃。
歐用生（1999）：「要落實學校自主，則需進行學校再造。首先是組織結構的再造，組織結構再造的主要策略有學校本位管理、重新設計工作性質、決策共享、鬆綁、學校與社區的伙伴關係、課程與教學的改革。----」
吳清山（1999）曾說：「目前學校組織結構偏重於科層組織，從校長、主任、組長到教師構成一個嚴密的階層，權責分明，行政效率高，一切依法行事，但是流於僵化，缺乏彈性，難以因應多變社會之需求。未來的學校將 逐漸走向小班小校制，所以行政組織架構不一定非設置教務處、訓導處、總務處、輔導室不可，學校行政組織可以重新檢討，加以精簡，是故，當前學校行政組織結構的重組，有其必要性。
為適應二十一世紀的教育發展，建立現代化的教育制度，是教育改革的重要課題。個人以為以現有的教育體制，去從事教育革新的工作，其可行性是存疑的。因為基本的教育觀念、架構不變，再怎麼的改革還是在同一個框架下從事改變，能收到的成效是有其限制的。因此，中、小學之學校組織確有優先重新檢討之必要。所以參考企業與政府組織再造的經驗與策略，來重新建構學校組織架構，能授權學校因地因校制宜，合理調整學校編制與彈性調整行政組織之職務執掌（例如：學校組織扁平化、學校編制採總員額制等）等學校管理本位化之彈性運作機制是有必要的。
肆、國小教育未來發展之期望
一、國小教育對教育資源重分配的冀望
制度、經費和人事（吳清山，1999；顏國樑，2000），乃是支撐教育運作的三大支柱。經費的充足與否，以及運用得當與否，常常影響人力資源之編配，不合理的教育資源分配對於各級學校編制的擬定，絕對會具有排擠的效應。
藍順德（2000）認為教育資源匱乏與經費有效運用，是教育基本法與教育發展的關鍵因應之道。過去長時間以來，由於中央地方財政收支劃分不盡合理，教育資源分配，受傳統重中央輕地方，重大學輕國教，重公立輕私立的模式所侷限，地方教育經費相對匱乏，近年來中央對地方之國教經費補助，雖已有實質助益，但終究無法解決根本問題。
因此，目前各級政府的財政收支並不相同，連帶的也使各級學校的教育經費有相當的差異。同樣是國小但是隸屬的各級政府不同，教育經費的編列標準就有差別，像縣、市立有別；國、縣立不同等。還有各級學校的教育經費是以倒金字塔的方式編列。位在教育第一線最基層的國民小學，所獲得的教育經費與眾多的學生數比起來，真是少的可憐。國小與國中、高中、大學的編制比較，不論是學校行政組織、教師員額、專任行政人員、人事主計人員、庶務人員等，都是像科層組織一樣做層級編排；學校教師的每週教學時間數、兼職行政人員的每週授課時間數，教師的鐘點費，甚至是專任行政人員的職級等也是做層級劃分。如此，不僅國小教師的教學工作負擔最大，就是行政工作負擔與事務性工作的分擔，也要比其他學校教師的負擔多。所以位在教育基層的國小教育，就被誤認是教育的最低層級。
在邁向二十一世紀的新教育，我們衷心期盼對於各級學校教育資源，應該依教學的實際需要，依照各級學校教師之工作量、專業發展的需要、學生受教權利等，重新計算與分配教育資源，使國小教育能獲得充分的專業成長，符應時代的需要。
二、全球化與資訊化對國小未來教學之影響
資訊時代的資訊社會是由電腦科技與傳播科技所引起的生活形態轉變。電腦科技最明顯的就是辦公室自動化與家庭自動化等；而傳播科技方面，例如電子郵件（e-mail）、電傳視訊（videotex）、電子會議（teleconference）與虛擬實境等，這些知識科技控制了大部分人類未來的生活空間。電腦與傳播科技的結合，正徹底的改變人類的生產模式，像資訊社會的生產方式是以資訊活動為主，在基本資源的運用方面是以腦力與知識，而生產技術方面則升級為高科技之應用；另外資訊社會白領的專門技術人員在數量上，逐漸超過以勞力為主之藍領工人，能源消耗量大的資本密集產業轉變成能源消耗量少的腦力密集產業，（郭為藩，1988）。而人類生活工作、溝通與學習方式，跟以往的生活方式有極大的轉變，這些不僅是資料與溝通的單向提供，而且能雙向的溝通服務。因此，不論在人類的歷史文化傳遞、商業往來模式、人際情意溝通等都會受到這些科技文明的掌控與影響，資訊的發展已經改變人類的社會結構與人們生活方式與模式。
在資訊社會中學校「教與學」的情境，當然會產生根本的改變。首先，由於知識暴增與汰舊換新速率的加快，傳統的教學觀念也跟著改變，讀「書」變成讀「資訊」，教師的主要任務不再僅是授業解惑、提供教材，而是在指導學生正確的評估其學歷程度與學習需要，進而指導其能選擇適合其程度的教材，並指導學生訂定學習計畫。特別是課程的範圍將因知識領域的開拓而擴大，協同教學（team teaching）、課程統整的方式必然會趨於流行，教師專業能力也必定要大幅的提高。學生的學習不再僅是知識的傳授，而是知識的啟發與教育力的運用。運用科技的能力（電腦與傳播技術）來指導學生學習，將是未來學校教育的主流。又由於電腦的普遍使用以及全球化的影響，使英語確實演變為全世界最流通的語言，學習英語也將是未來學校教育的重點。
三、終生教育理念與國小教師專業發展
二十一世紀資訊社會是一個知識迅速累積、知識爆炸的時代，但也是一個知識汰舊換新速度快速的時代。誠如美國女人類學家米德（Margaret Mead）所提到傳播科技文化變遷的三個概念1.回溯型文化（past-figurative culture），2.同塑型文化（co-figuration culture），3.前塑型文化（pre-figurative culture）。米德所提的第三個階段，即前塑型文化將出現於資訊社會，屆時知識來源廣泛、資料容易取得、知識加速累積，人們多向較年輕者學習新知，因為年輕者學習能力較強，而且握有較晚近的新知識（郭為藩，1988）。
因此，面對多元急遽的社會變遷，教師必須經常不斷的進修，使教師的專業知能不斷的成長，以適應資訊社會，日新月異的未來教學需要。不會讓人批評說：「現在的教師是用以前的教材，教現在的學生，去適應未來的生活。」在教育基本法、師資培育法與教師法中均明訂教師之進修為教師應享的權利，但亦是應盡的義務。教育部在「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」中，規定教師每年進修至少十八小時或一學分，或五年累積九十小時或五學分，並訂有「教師進修研究獎勵辦法」以為遵行。但在實際上，教師進修常因教師意願不足而流於形式、或因地方政府財政困難給予進修教師名額的限制、進修時段的限制等等。因此，建議各級政府應寬列教師進修經費鼓勵教師進修，使教師的專業發展能與時俱進，以適應資訊社會的教育需要。
王家通（1994）認為目前中小學教師進修制度最大的瓶頸是缺乏升遷的管道，因為中小學教師一旦取得教師合格證書以後，終其教學生涯都是「教師」身份，除了從事行政工作的主任、校長外，確實是欠缺升遷管道的激勵。因此，建立中小學教師分級制度是激勵教師，努力從專業研究發展提升教育品質最直接的辦法。另外，對於教學懈怠與停滯的教師，則應採取強迫進修方式的換證制度，使在職教師在一定的時間內必須進修某一最低的進修時數或是學分，使其達到一定的教育專業水準，或若未完成換證，將給予適當的處分，如：不能續聘、停聘、解聘甚至是吊銷教師證書等。
另外根據師資培育法規定，師範校院及設有教育院、系、所之大學校院得設立各科教育研究所，著重各科教育學術之研究，並提供教師在職進修。目前雖然有部分師範校院與大學針對國小教師，提供國小教師各類科的進修管道，以及碩士、博士等學位的在職進修機會，不過在開設的班數與人數方面，相較於師範大學與其他大學開設給國、高中教師的進修機會，人數還是少很多。這對人數眾多的國小教師的專業發展有不利的影響，因此，建議師範校院以及大學應依各級學校教師人數的比率、意願開設進修課程，以滿足國小教師進修與專業發展的期望，實現為國小教育服務的終身教育理念。
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資料出處→http://dns.twles.tpc.edu.tw/~f3504/p5.htm